沖縄で小学校の先生になる！β

  

○学校の措置
　登校するようになった児童・生徒に効果のあった学校の措置は、小・中学校ともに「家庭訪問を行い、学業や生活面での相談に乗るなど様々な指導・援助を行った」「登校を促すため、電話をかけたり迎えにいくなどした」である。

（「生徒指導上の諸問題の現状について」２００５年９月）


○基本的な考え方
　・問題の解決の目標は、子どもたちの将来的な「社会的自立」
　・不登校は「心の問題」のみならず「進路の問題」ととらえる
　・社会的自立や学校復帰に向けて周囲の者が適切な働きかけをすることは重要。
　児童・生徒の状況を理解しようとすることもなく、必要な支援を行うこともなくただ待つだけでは状況は改善しないという認識が必要。


○学校の取組
　・「心の居場所」「絆づくり」の場としての学校
　・教員を支援する学校全体の指導体制の充実と学校内外のコーディネーター的な役割を果たす「不登校対応担当」の明確化

（「今後の不登校への対応の在り方について（報告）」２００３年４月）  

○不登校の定義
　「年間に３０日以上欠席」した者で、「何らかの心理的、情緒的、身体的、あるいは社会的要因・背景により、児童生徒が登校しないあるいはしたくともできない状況にあること（ただし、病気や経済的理由によるものを除く）」をいう。


○不登校児童・生徒数
　２００４年（平成１６）年度の全国の小・中学校における不登校児童・生徒数は、１２３，３５８人。
　０３（平成１５）年度に引き続き、３年連続で減少。
　在籍児童・生徒数に占める割合は１．１４％。

※学年別の不登校者数
▽小学校２３，２１８人、中学校１００，０４０人。
　学年が進むにつれて多くなり、中学３年生が最多（全体の３３％）。


○きっかけ
　小学校：①「本人の問題に起因」
　　　　　　 ②「家庭生活に起因」

　中学校：①「学校生活に起因」
　　　　　　 ②「本人の問題に起因」


○継続の理由
　不登校状態が継続している理由には、小・中学校ともに「不安など情緒的混乱」「複合（いずれが主であるかを決めがたい）」「無気力」などが上位を占めている。

（「生徒指導上の諸問題の現状について」２００５年９月・１２月）  

○いじめの問題に関する基本的認識

（１）「弱い者をいじめることは人間として絶対に許されない」との強い認識に立つこと
→　どのような社会にあっても、いじめは許されないという態度とともに、いじめをはやし立てたり、傍観したりする行為もいじめる行為と同様に許されない。


（２）いじめられている子どもの立場に立った親身の指導を行うこと
→　自分のクラスや学校に深刻ないじめ事件が発生し得るという危機意識を持つこと。

（３）いじめは家庭教育の在り方に大きな関わりを有していること

（４）いじめの問題は、教師の児童生徒観や指導の在り方が問われる問題であること
→　個性や差異を尊重する態度やその基礎となる新しい価値観を育てる指導の徹底。
　道徳教育、心の教育を通してかけがえのない生命、生きることの素晴らしさや喜びなどについて指導する。

（５）家庭、学校、地域社会など全ての関係者がそれぞれの役割を果たし、一体となって真剣に取り組むことが必要であること。

（「いじめの問題に関する総合的な取組について」１９９６年７月）  

○いじめの定義
　①自分より弱い者に対して一方的に、②身体的・心理的な攻撃を継続的に加え、③相手が深刻な苦痛を感じているもの。
　なお、起こった場所は学校の内外を問わない。


○発生件数
　２００４（平成１６）年度のいじめの発生件数は、２１，６７１件。
　０３年度に比べて減少している。

※学年別の発生件数
▽小学校から学年が進むにつれて多くなり、中学１年が最も多い（全体の３０．４％）。


○いじめの態様
　最も多いものは、小・中学・高校では「冷やかし・からかい」、特殊教育諸学校では「言葉での脅し」。


○発見のきっかけ
　学校がいじめを知るきっかけは、以下のものが最も多い。

小学校：「保護者からの訴え」

中学・高校：「いじめられた児童生徒からの訴え」

特殊教育諸学校：「担任の教師が発見」「保護者からの訴え」

（「生徒指導上の諸問題の現状について」２００５年９月）  

「新しい時代の義務教育を創造する」（２００５年１０月）

○義務教育の目的・理念
　国民の人格形成と国家・社会の形成者の育成を担う義務教育の役割は重い。
　国は、その責務として、義務教育の根幹（①機会均等、②水準確保、③無償制）を保障し、国家・社会の存立基盤がいささかも揺らぐことのないようにしなければならない。


○新しい義務教育の姿
　学校の教育力、すなわち「学校力」を強化し、「教師力」を強化し、それを通じて、子どもたちの「人間力」を豊かに育てることが改革の目標である。


○義務教育の構造改革
　義務教育システムについて、①目標設定とその実現のための基盤整備を国の責任で行った上で、②市区町村・学校の権限と責任を拡大する分権改革を進めるとともに、③教育の結果の検証を国の責任で行い、義務教育の質を保証する構造に改革すべき。


○国、自治体の役割と協力
　義務教育の中心的な担い手は学校である。
　国、都道府県、市区町村の協力で、学校を支えなければならない。  

「キャリア教育の推進に向けて～児童一人一人の勤労観、職業観を育てるために～」（２００４年１月）

○キャリア教育
　「児童生徒一人一人のキャリア発達を支援し、それぞれにふさわしいキャリアを形成していくために必要な意欲・態度や能力を育てる教育」ととらえ、端的には、「児童一人一人の勤労観、職業観を育てる教育」とする。


○キャリア教育の意義
・　キャリア教育は、一人一人のキャリア発達や個としての自立を促す視点から、従来の教育の在り方を幅広く見直し、改革していくための理念と方向性を示すもの。

・キャリア教育は、キャリアが子どもたちの発達段階やその発達課題の達成と深くかかわりながら段階を追って発達していくことを踏まえ、子どもたちの全人的な成長・発達を促す視点に立った取組を積極的に進めること。  

「食に関する指導体制の整備について」（２００４年１月）

○栄養教諭
　栄養教諭は、食に関する指導と学校給食の管理を一体のものとしてその職務とする。


○基本的な考え方
①　食に関する指導の充実の必要性：
　子どもたちが将来にわたって健康に生活していけるようにするためには、食に関する指導を充実し、望ましい食習慣の形成を促すことが重要。
　「生きる力」の基礎となる健康と体力を育むほか、食文化の継承、社会性の涵養などの効果も期待できる。

②　学校における食に関する指導の現状

③　食に関する指導体制整備の方向性：
　子どもたちが望ましい食習慣と自己管理能力を身に付けることができるようにするため、学校栄養職員の持つ食に関する専門性に加え、教育に関する資質を身に付けた者が食に関する指導を担えるよう、栄養教諭制度を創設すべき。
　※　→　２００４年栄養教諭設置


○食に関する指導の充実のための総合的な方策
　校長のリーダーシップの下、関係教職員が相互に連携・協力して取り組む必要がある。
　このため、他の教職員についても、研修等を通じて食に関する理解を深める必要がある。
　栄養教諭は、その中で連携・調整の要としての役割を果たしていく。  

「新しい時代にふさわしい教育基本法と教育振興基本計画について」（２００３年３月）

○２１世紀の教育が目指すもの
　「２１世紀を切り拓く心豊かでたくましい日本人の育成」を目指すため、次の５つの目標の実現に取り組むことが必要。

①　自己実現を目指す自立した人間の育成

②　豊かな心と健やかな体を備えた人間の育成

③　「知」の世紀をリードする創造性に富んだ人間の育成

④　新しい「公共」を創造し、２１世紀の国家・社会の形成に主体的に参画する日本人の育成

⑤　日本の伝統・文化を基盤として国際社会を生きる教養ある日本人の育成  

○評価と指導の一体化
　指導と評価とは別物ではなく、評価の結果によって後の指導を改善し、さらに新しい指導の成果を再度評価するという、指導に生かす評価を充実させること。


○評価方法の工夫改善
①　評価を、学習や指導の改善に役立たせる観点から、総括的な評価のみではなく、分析的な評価、記述的な評価を工夫すること。

②評価を行う場面としては、学習後のみならず、学習の前や学習の過程における評価を工夫すること。

③評価の時期としては、学期末や学年末だけでなく、目的に応じ、単元ごと、時間ごとなどにおける評価を工夫すること。

④具体的な評価の方法としては、ペーパーテストのほか、観察、面接、質問紙、作品、ノート、レポート等を用い、その選択・組合せを工夫すること。  

「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の在り方について」（２０００年１２月）

○これからの評価の基本的な考え方

ア　学力については、知識の量のみでとらえるのではなく、学習指導要領に示す基礎的・基本的な内容を確実に身に付けることはもとより、それにとどまることなく、自ら学び自ら考える力などの「生きる力」がはぐくまれているかどうかによってとらえる必要がある。

イ　これからの評価においては、観点別学習状況の評価を基本とした現行の評価方法を発展させ、目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）を一層重視するとともに、児童一人一人のよい点や可能性、進歩の状況などを評価するため、個人内評価を工夫することが重要である。

ウ　学校の教育活動は、計画、実践、評価という一連の活動が繰り返されながら展開されるものであり、指導と評価の一体化を図るとともに、学習指導の過程における評価の工夫を進めることが重要である。
　また、評価が児童生徒の学習の改善に生かされるよう、日常的に児童生徒や保護者に学習の評価を十分に説明していくことが大切である。

エ　評価に当たっては、教育活動の特質や評価の目的等に応じ、評価の方法、場面、時期などを工夫し、児童生徒の成長の状況を総合的に評価することが重要である。  

○今後の重点課題
　①　職業能力の向上

　②　家庭教育への支援

　③　地域の教育力の向上

　④　健康対策等高齢者への対応

　⑤　地域課題の解決

（「今後の生涯学習の振興方策について（審議経過の報告）」）


○これまでの重点課題
　①　社会人を対象とした体系的・継続的なリカレント教育の推進

　②　一人一人の学習の成果を生かしたボランティア活動の推進

　③　青少年の学校外活動の充実

　④　時代の要請に即応した現代的課題に関する学習機会の充実

（「今後の社会の動向に対応した生涯学習の振興方策について」１９９２年７月）


○リカレント教育
　職業人を中心とした社会人に対して学校教育の修了後、いったん社会に出た後に行われる教育。
　職場から離れて行われるフルタイムの再教育のみならず、職業に就きながら行われるパートタイムの教育も含む。  

○生涯学習
　「各人が自発的意志に基づいて行うことを基本とするものであり、必要に応じ、自己に適した手段・方法は、これを自ら選んで、生涯を通じて行うもの」（「生涯教育について」１９８１年）


○生涯学習を振興していく上での基本的考え方
　①「個人の需要」と「社会の要請」のバランス

　②「人間的価値」と「職業的知識・技術」の調和

　③「継承」と「創造」


○今後重視すべき視点
　①国民全体の人間力の向上

　②生涯学習における新しい「公共」の視点の重視

　③人間の成長段階ごとの政策の重点化

　④国民一人ひとりの学習ニーズを生かした、広い視野に立った多様な学習の展開等

　⑤ＩＴの活用

（「今度の生涯学習の振興方策について（審議経過の報告）」２００４年３月）  

○教育基本法第３条（教育の機会均等）
第１項：
　すべて国民は、ひとしく、その能力に応ずる教育を受ける機会を与えられなければならないものであって、人種、信条、性別、社会的身分又は門地によって、教育上差別されない。

第２項：
　国及び地方公共団体は、（略）経済的理由によって修学困難な者に対して、奨学の方法を講じなければならない。


○教育基本法第４条
第１項：
　国民は、その保護する子女に、９年の普通教育を受けさせる義務を負う。

第２項：
　国又は地方公共団体の設置する学校における義務教育については、授業料は、これを徴収しない。



○日本国憲法第２６条
第１項：
　すべて国民は、法律の定めるところにより、その能力に応じて、ひとしく教育を受ける権利を有する。

第２項：
　すべて国民は、法律の定めるところにより、その保護する子女に普通教育を受けさせる義務を負ふ。
　義務教育は、これを無償とする。  

○教育基本法前文：
　われらは、さきに、日本国憲法を確定し、民主的で文化的な国家を建設して、世界の平和と人類の福祉に貢献しようとする決意を示した。
　この理想の実現は、根本において教育の力にまつべきものである。
　われらは、個人の尊厳を重んじ、真理と平和を希求する人間の育成を期するとともに、普遍的にしてしかも個性ゆたかな文化の創造をめざす教育を普及徹底しなければならない。


○教育基本法第１条（教育の目的）：
　教育は、人格の完成をめざし、平和的な国家及び社会の形成者として、真理と正義を愛し、個人の価値をたつとび、勤労と責任を重んじ、自主的精神に充ちた心身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならない。


○教育基本法第２条（教育の方針）：
　教育の目的は、あらゆる機会に、あらゆる場所において実現されなければならない。
　この目的を達するためには、学問の自由を尊重し、実際生活に即し、自発的精神を養い、自他の敬愛と協力によって、文化の創造と発展に貢献するように努めなければならない。  

○人権教育及び人権啓発の推進に関する法律：
　２０００（平成１２）年制定。
　人権教育、人権啓発に関する施策の推進について、国、地方公共団体、国民の責務を明らかにし、必要な措置を定め、人権の擁護に資することを目的とする。

第２条（定義）：
　この法律において、人権教育とは、人権尊重の精神の涵養を目的とする教育活動をいい、人権啓発とは、国民の間に人権尊重の理念を普及させ、及びそれに対する国民の理解を深めることを目的とする広報その他の啓発活動（人権教育を除く。）をいう。


○「人権教育・啓発に関する基本計画」：
　２００２（平成１４）年閣議決定。
　人権教育・啓発に関する施策の総合的・計画的な推進を図るため策定された。

　◇基本計画における人権課題：
　　女性、子ども、高齢者、障害者、同和問題、アイヌの人々、外国人、ＨＩＶ感染者・ハンセン病患者等、刑を終えて出所した人、犯罪被害者等、インターネットによる人権侵害、その他  

○同和対策審議会答申

（１）いわゆる同和問題とは、日本社会の歴史的発展の過程において形成された身分階層構造に基づく差別により、日本国民の一部の集団が経済的・社会的・文化的に低位の状態におかれ、現代社会においても、なおいちじるしく基本的人権と自由を完全に保障されていないという、もっとも深刻にして重大な社会問題である。

（２）近代社会における部落差別とは、ひとくちにいえば、市民的権利、自由の侵害にほかならない。
　市民的権利、自由とは、職業選択の自由、教育の機会均等を保障される権利、居住および移転の自由、結婚の自由などであり、これらの権利と自由が同和地区住民にたいしては完全に保障されていないことが差別なのである。

（３）同和問題の解決に当たって教育対策は、人間形成に主要な役割を果たすものとしてとにく重要視されなければならない。
　すなわち、基本的には民主主義の確立の基礎的な課題である。
　したがって、同和教育の中心的課題は法のもとの平等の原則に基づき、社会の中に根づよく残っている不合理な部落差別をなくし、人権尊重の精神を貫くことである。  

１８７１（明治４）年…太政官布告（いわゆる「解放令」）

１９２２（大正１１）年…全国水平社設立　→　「水平社宣言」西光万吉

１９６５（昭和４０）年…同和対策審議会答申

１９６９（昭和４４）年…同和対策事業特別措置法

１９８２（昭和５７）年…地域改善対策特別措置法

１９８７（昭和６２）年…地域改善対策特定事業に係る国の財政上の特別措置に関する法律

１９９４（平成６）年…国連総会で、９５～２００４年を「人権教育のための国連１０年」と決定

１９９６（平成８）年…人権擁護施策推進法

１９９７（平成９）年…「『人権教育のための国連１０年』に関する国内行動計画」

１９９９（平成１１）年…人権擁護推進審議会答申「人権尊重の理念に関する国民相互の理解を深めるための教育及び啓発に関する施策の総合的な推進に関する基本的事項について」

２０００（平成１２）年…人権教育及び人権啓発の推進に関する法律

２００２（平成１４）年…人権教育・啓発に関する基本計画  

○特別支援学校（仮称）：
　障害の重複化などを踏まえ設置が検討される、障害種にとらわれない学校。
　地域の特別支援教育のセンター的役割を担う。


○特別支援教室（仮称）：
　ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症等も含め障害のある児童生徒が通常の学級に在籍した上で、必要な時間のみ特別の指導を特別の場で行う形態。
　（「特別支援教育を推進するための制度の在り方について」）


○ＬＤ：
　基本的には全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する、推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示すさまざまな状態。


○ＡＤＨＤ：
　年齢あるいは発達に不釣り合いな注意力および（または）衝動性、多動性を特徴とする行動の障害。


○高機能自閉症：
　３歳位までに現れ、他人との社会的関係の形成の困難さ、興味や関心が狭く特定のものにこだわることなどを特徴とする行動の障害である自閉症のうち、知的発達の遅れを伴わないもの。  

○特別支援教育：
　障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うもの。


○特別支援教育の主な視点：
　①特別支援教育の理念と基本的な考え方→「特殊教育」から「特別支援教育」へ
　
　②盲・聾・養護学校制度の見直し→「特別支援学校（仮称）」に

　③小・中学校における制度的見直し→通級による指導、特殊学級の弾力的な運用を踏まえた「特別支援教室（仮称）」の検討


○個別の教育支援計画：
　障害のある幼児児童生徒の一人一人のニーズを正確に把握し、教育の視点から適切に対応していくという考えの下、長期的な視点で乳幼児期から学校卒業後までを通じて一貫して的確な支援を行うことを目的として策定されるもの。

（「特別支援教育を推進するための制度の在り方について」）  

○設置義務：
　都道府県は、その区域内の学齢児童・生徒のうち、盲者、聾者、知的障害者、肢体不自由者、病弱者で、心身の故障が学校教育法施行令第２２条の３に示される程度の者を就学させるのに必要な盲学校、聾学校、養護学校を設置しなくてはならない。


○教育課程：
　幼稚園、小学校、中学校、高校に準ずる各教科、道徳（小・中学校）、特別活動、総合的な学習の時間、自立活動で編成。


○特殊学級：
　小学校、中学校、高校、中等教育学校には、特殊学級を置くことができる。
　対象となる児童・生徒は、知的障害者、肢体不自由者、身体虚弱者、弱視者、難聴者、その他心身に故障のある者で、特殊学級において教育を行うことが適当な者。


○インテグレーション：
　子どもを障害の有無で分離せずに、同一の集団の中で教育すること。
　統合教育ともいう。


○インクルージョン：
　障害のある子どもを含めたすべての子どもに対して、それぞれの教育的ニーズを満たすために適切な支援を行うこと。