沖縄で小学校の先生になる！

（１）生活安全に関する内容

ア　各教科の学習時における安全

各教科の学習時における事故の発生状況と安全のきまりについて理解し、安全に学習できるようにする。


イ　クラブ活動等生徒活動時における安全指導

クラブ活動等生徒活動時における事故の発生状況と安全のきまりについて理解し、安全に活動ができるようにする。


ウ　運動会、校内球技大会等の学校行事における安全

運動会、校内球技大会等の学校行事における事故の発生状況と安全のきまりについて理解し、安全な行動ができるようにする。


エ　清掃活動等作業時における安全

清掃活動等作業時における事故の発生状況と安全のきまりについて理解し、安全な行動ができるようにする。


オ　始業前や放課後等休憩時間における安全

始業前や放課後等休憩時間における事故の発生状況と安全のきまりについて理解し、安全な行動ができるようにする。


カ　火災、地震などの災害発生時の安全

火災、地震及び風水（雪）害など緊急時に起こる危険について理解し、安全な行動ができるようにする。


キ　校外における運動や家庭生活における安全

校外における運動や野外活動の時に起こる事故や家庭生活において起こる事故について理解し、安全な行動ができるようにする。



（２）交通安全に関する内容

ア　道路の歩行と横断

道路の役割や道路における様々な危険について理解し、安全な歩行と横断ができるようにする。


イ　自転車の安全な利用

自転車の安全な利用について理解を深めるとともに、交通のきまりを守り安全に行動できるようにする。


ウ　自転車

自転車の簡単な構造・機能について理解し、道路の安全な歩行や自転車の安全な走行ができるようにする。


エ　交通事故防止と安全な生活

交通事故防止のために、地域の交通安全に関する諸機関や団体が行っている対策や活動について理解し、安全な社会を築こうとする自覚を持つようにする。
  

（１）生活安全に関する指導

ア　始業前、放課後および昼休み時間等休憩時間中の安全

休憩時間中の校舎内外におけるけがの発生状況と安全のきまりについて理解し、安全な行動ができるようにする。


イ　各教科やクラブ活動などの学習時の安全

各教科やクラブ活動などの学習時におけるけがの発生状況と安全なきまりについて理解し、安全な学習ができるようにする。


ウ　遠足や修学旅行のときの安全

遠足や修学旅行などのときに起こるけがの発生状況と安全のきまりについて理解し、安全な行動ができるようにする。


エ　清掃活動等作業時の安全

清掃活動や学校給食の運搬などの作業のときのけがの発生状況と安全のきまりについて理解し、安全な作業ができるようにする。


オ　校外における遊びや運動のときの安全

校外における遊びや運動のときのけがの発生状況と安全のきまりについて理解し、安全に遊びや運動ができるようにする。


カ　緊急時の安全

火災、地震及び風水（雪）害のときに起こる危険と安全な行動の仕方について理解し、安全な行動ができるようにする。


キ　家庭生活の安全

家庭生活で起こる事故や災害について理解し、安全な行動ができるようにする。


ク　登下校時の安全

寄り道、立ち寄りの危険や寄り道とその防止について理解し、安全な登下校ができるようにする。


ケ　事故発生時の心得

事故が発生したときの通報や簡単な応急処置の仕方について理解し、それらが適切にできるようにする。


コ　けがの原因

けがは、危険な場所、心身の状態、危険な行動、持ち物、服装などのいろいろな要因が関係しあって起こることを理解し、安全な行動を実践しようとする心構えを持つ。




（２）交通安全に関する内容

ア　道路の歩行

道路で安全な歩行の仕方や道路におけるいろいろな交通の危険について理解し、安全な歩行ができるようにする。


イ　道路の横断

信号機のある道路、信号機のない道路及び踏切の横断の仕方について理解し、安全な横断ができるようにする。


ウ　自転車の安全な利用と点検・整備

自転車の安全な利用の仕方、点検や手入れの仕方について理解し、安全な乗車ができるようにするとともに、歩行者保護に必要な態度を身に付ける。


エ　乗り物の安全な利用と自転車の機能

自転車や電車などの乗り物の安全な利用の仕方や初歩的な自動車の働きについて理解し、安全な行動ができるようにする。


オ　交通安全施設や交通規制

歩行者のための交通安全施設の種類や交通規制について理解し、安全に行動するとともに、進んで交通の円滑化に協力する。

  

〈小学校〉

▽健康や安全に気を付け、物や金銭を大切にし、身の回りを整え、わがままをしないで、規則正しい生活をする。…道徳第１学年及び第２学年


▽日常の生活や学習への適応及び健康や安全に関すること。

希望や目標を持って生きる態度の形成、基本的な生活習慣の形成、望ましい人間関係の育成、学校図書館の利用、心身ともに健康で安全な生活態度の形成、学校給食と望ましい食習慣の形成など…特別活動　学級活動


▽心身の健全な発達や健康の保持増進などについての関心を高め、安全な行動や規律ある集団行動の体得、運動に親しむ態度の育成、責任感や連帯感の涵養、体力の向上などに資するような活動を行うこと。…特別活動　健康安全　体育的行事


〈中学校〉

▽心身の健全な発達や健康の保持増進などについての理解を深め、安全な行動や規律ある集団行動の体得、運動に親しむ態度の育成、責任感や連帯感の涵養、体力の向上などに資するような活動を行うこと。…特別活動　健康安全・体育的行事


▽個人及び社会の一員としての在り方、健康や安全に関すること。

イ　心身ともに健康で安全な生活態度や習慣の形成、性的な発達への適応、学校給食と望ましい食習慣の形成など…特別活動　学級活動


〈高等学校〉

▽個人及び社会の一員としての在り方生き方、健康や安全に関すること…特別活動　ホームルーム活動

▽心身の健全な発達や健康の保持増進などについての理解を深め、安全な行動や規律ある集団行動の体得、運動に親しむ態度の育成、責任感や連帯感の涵養、体力の向上などに資するような活動を行うこと。…特別活動　健康安全・体育的行事


  

〈学校教育法、学校保健法〉

▽小学校における教育については、前条の目的を実現するために、次の各号に掲げる目標の達成に努めなければならない。

７　健康、安全で幸福な生活のために必要な習慣を養い、心身の調和的発達を図ること。…学校法第１８条


▽学校においては、児童、生徒、学生又は幼児及び職員の健康診断、環境衛生検査、安全点検その他の保健又は安全に関する事項について計画を立て、これを実施しなければならない。…学校保健法第２条


▽学校においては、施設又は設備の点検を適切に行い、必要に応じて修繕する等危険を防止するための措置を講じ、安全な環境の維持を図らなければならない。…学校保健法第３条の２  

（１）安全管理に関する事項
　ア　施設・設備の安全点検
　イ　通学路の設定と点検
　ウ　通学の安全のきまりの設定
　エ　各教科、特別活動の学校行事、クラブ活動、休憩時間その他の学校生活の安全のきまりの設定
　オ　火災・地震などの防災に関する事項（防災の組織・避難場所・経路の点検・防災設備の点検）
　カ　安全に関する意識や行動などの調査
　キ　その他必要な事項


（２）安全教育に関する事項
　ア　学年別・月別の関連教科、道徳の時間における安全に関する指導事項
　イ　学年別・月別の安全指導の指導事項
　○学級指導における指導事項（生活安全、交通安全の内容についての主題名、指導の時間数等）
　○学校行事（主として避難訓練、交通安全指導などの安全に関する行事）における指導事項
　○児童会活動・生徒会活動、クラブ活動等の児童活動・生徒活動での安全に関して予想される活動
　○課外における安全指導（希望者に対する自転車教室等）
　○個別指導（けがをしやすい傾向をもつ者などの相談・指導）に関する事項


（３）安全に関する組織活動
　ア　安全指導、応急処置等に関する校内研修
　イ　学校参観日等を活用した保護者の研修
　ウ　学校、家庭、地域社会との連携を密にするための学校保健（安全）委員会
　エ　その他必要な事項





  

・学級指導における安全指導
・学校行事における安全指導
・児童・生徒活動における安全指導
・学校における安全管理
・安全指導と安全管理における組織活動  

①虐待を発見又は予見したら校長や学年の教員に報告し情報の発見、共有する体制を作り、対応を協議する。

②児童の安全を確保する体制をつくる。
様子をみる場合にも、万一の体制を作っておく。

③虐待か、否かの判断を迷うような場合にも、児童相談所や関係機関（医臥弁護士、児童民生委員、警察署、社会福祉事務所、保健所、教育委員会、法務局（人権擁護委員）、カウンセラーに相談する。

④児童を観察し身体的外傷（あざ、やけど、骨折）や学習（集中力、学力低下、落ち着きがない）、生活（服の汚れ、提出物忘れの増加）、空腹、過食、無気力、暴言、凍った表情）、交友関係（いじめる、孤立）などに見られる異変を発見した場合は、相談し家庭訪問等も実施する。  

第２条　この法律において、「児童虐待」とは、保護者（親権を行う者、未成年者後見人その他の者で、児童を現に監護するものをいう。以下同じ。）がその監護する児童（１８歳に満たないものをいう。以下同じ。）に対し、次に掲げる行為をすることをいう。

１　児童の身体に外傷が生じ、又は生じるおそれのある暴行を加えること。
２　児童にわいせつな行為をすること又は児童をしてわいせつな行為をさせること
３　児童の正常な発達を妨げるような著しい減食又は長時間の放置その他の保護者としての監護を著しく怠ること。
４　児童に著しい心理的外傷を与える言動を行うこと。


第３条　何人も、児童に対し、虐待をしてはならない。


第５条　学校の教職員、児童福祉施設の職員、医師、保健師、弁護士その他児童の福祉に職務上関係のある者は、児童虐待を発見しやすい立場にあることを自覚し、児童虐待の早期発見に努めなければならない。


第６条　児童虐待を発見した者は、速やかに、これを児童福祉法第２５条の規定により通告しなければならない。

②刑法の秘密漏示罪の規定その他の守秘義務に関する法律の規定は、児童虐待を受けた児童を発見した場合における児童福祉法第２５条の規定による通告をする義務の遵守を妨げるものと解釈してはならない。

  

①身体的虐待…児童の身体に外傷が生じ、又は生じるおそれのある暴行を加えること。
②性的虐待…児童にわいせつな行為をすること又は児童をしてわいせつな行為をさせること。
③ネグレクト…児童の心身の正常な発達を妨げるような著しい減食又は長時間の放置その他の保護者としての監護を著しく怠ること。
④心理的虐待…児童に著しい心理的外傷を与える言動を行うこと。  

５．家庭、学校、地域社会などすべての関係者がそれぞれの役割を果たし、一体となって真剣に取り組むことが必要であること


いじめの解決に向けて関係者のすべてがそれぞれの立場からその責務を果たすこと。
地域を挙げた取り組みも急務。  

４．いじめの問題は、教師の児童生徒観や指導のあり方が問われる問題である


いじめの背景としてはすでに述べたように複雑な要因が絡み合っていると考えられるが、いじめは一般的に、弱い者、集団とは異質な者に対して攻撃または排除しようとする傾向とかかわって発生することが多い。
これまで我々の社会では、率直にいって、個性を尊重し、個々の差異を認め合うことの大切さが十分に顧みられてこなかった。
いわば「同質にとらわれる社会」であった。
そして、このことが子どもたちにも影を落としている。
子どもたちの間に、仲間と群れていないと不安になる心情や、無理をしても仲間と同じであることがいじめを受けないための防御となるという考えがみられる。
進んで仲良しグループに加わっているのでなく、一人でいるといじめられるからという消極的な理由で行動を共にするような表面的な友人関係の例もみられる。
このような行動が、子どもたちの個性の伸長や自我の確立、豊かな情操の涵養の観点から好ましいものでないことは論を待たないであろう。

そこで、この過度の同質志向を排除して、個を大切にし、個性や差異を尊重する態度やその基礎となる新しい価値観を育てるという児童生徒観に立ち、これにもとづく指導を徹底することがいじめの問題への根本的な取り組みとして極めて重要となる。
学校での個性の尊重や個に応じた指導をより一層徹底することが強く望まれる。

子どもたちは一人ひとり多様な個性をもつ、かけがえのない存在である。
教師はこの個性を尊重し、子どもの人格のよりよき発達を支援するという児童生徒観、指導観に立つことが極めて重要であり、教科指導にあっても、個に応じた指導の一層の推進を図り、一人ひとりの子どもにとって自ら参加でき、わかりやすい授業を確保するとともに、子どもたちにとって学校生活が規律や正義とともに思いやりがあり、明るく楽しいものとなるようにしなければならない。
このような観点から、生徒指導を含め学校運営全般の見直しを行っていく必要がある。

個性や差異の尊重は、教科指導や生徒指導の面で行き渡らせるばかりでなく、とくに道徳教育、心の教育を通しても指導する必要がある。
お互いを思いやり尊重し、生命や人権を大切にする態度などを育成することはいじめ問題の根本的な解決に不可欠である。
その際、とくに、かけがえのない生命、生きることの素晴らしさや喜びなどの指導にあたって、発達段階に応じ、死や自殺についても考える機会を提供できるような配慮が求められる。

さらに、教師の何気ない言動が子どもたちに大きな影響力をもつこと、また、校内暴力がみられたり、授業が成立しない雰囲気のもとではいじめが多くみられること、まして、あってはならない教師の体罰がいじめへの取り組みに少なからぬ影響をおよぼしていることにはとくに注意が必要である。
  

３．いじめは家庭教育の在り方に大きなかかわりを有していること


いじめの問題の解決のために家庭が極めて重要な役割を担う。
基本的な考え方は、まず家庭が責任をもつことを徹底すること。
家庭の深い愛情や精神的な支え、信頼に基づく厳しさ、親子の会話や触れ合いの確保などが大切である。  

２．いじめられている子どもの立場に立った親身の指導を行うこと。


いじめられている子どもがいじめを認めることを恥ずかしいと考えたり、いじめを告げたために余計にひどくいじめられると考えるあまり、保護者にも教師にも話さず、その事実や悩みを抱え込んでしまうことが少なくない。
また、いじめは外からはみえにくい巧妙な方法や形態で行われることが多い。

したがって、保護者や教師は、いじめやその兆候を見逃してしまうことのないよう、常に、子どもたちの活動を注意深く観察している必要がある。
また、子どもの悩みを親身になって受け止め、子どもの発する危険信号をあらゆる機会にとらえて敏感に感知するように努めなければならない。
その際に留意すべきことは、いじめかどうかの判断は、あくまでもいじめられている子どもの認識の問題であるということである。
表面的・形式的な判断で済ませることがないよう細心の注意を払う必要がある。

いじめは特別の児童生徒間または特別の学校での事柄ではない。
いつ自分のクラスの児童生徒や自分の学校に深刻ないじめ事件が発生するかもしれないという気持ちを常にもっていることが大切である。
遠くの町の他人の事件と考えるような甘さや油断は禁物であり、個々の教師がいじめに関して危機意識をもたなければならない。
これまでの事例をみると、いじめの問題を自分にかかわる切実な問題としてとらえることが必ずしも十分に徹底しておらず、いじめの発見等が適切になされなかった例が少なくない。

また、いじめに対しては、何よりいじめられている子どもを守り通すという立場を明らかにして、全教職員がどんな些細なことでも必ず親身になって相談に応じることが大切である。教師がいじめられている子どもの立場に立って親身の指導を行い、真摯で毅然とした取り組みをすることによって、深刻ないじめ事件を防ぎ、解決に向かわせることができる。
そのことを一人ひとりの教師が自覚し自信をもって対応することが必要である。
いじめアンケート調査の結果をみても、教師が真剣に対応することにより、いじめの問題は相当に解決している。

なお、いじめの実態調査について、ともするといじめの件数が少ないことの一事をもってよしとする考えの下に行われる傾向がみられることに注意を喚起したい。
いじめの発生をみない学校が望ましいことはいうまでもないが、いじめの件数が少ないことのみをもって問題がないと判断することは早計といわなければならない。
いじめの多寡と同様にあるいはそれ以上に大切なことは、万一いじめが発生したとき、それにいかに迅速かつ適切に対応し、いじめが悪化することを防止し、あるいは早期に真の解決を図るかにある。

ともすると、いじめの多寡で学校の評価について取り沙汰し、非難する傾向もみられることから、学校がこれに気を取られ、いじめの実態把握に慎重になったり、不十分となることがあるが、このような考えを正しくもつことで、学校がいじめの発見や実態把握に教職員全員で適切に対処することが望まれる。  

１．「弱い者をいじめることは人間として絶対に許されない」との強い認識に立つこと


まず、“いじめられる子どもにもそれなりの理由や原因がある”というような考え方を一掃しなければならない。
いじめは、誰より、いじめる子どもが悪いのであり、いじめられる子どもの責任に帰すことは断じてあってはならない。
また、いじめは大人の社会を含め人間集団には必ず見られるものであるとか、いじめられる子どもの方こそ強く生きる力や耐える力を身に付けていないといった問題があるとの意見や考え方も根強くみられる。
しかし、こうした考えは、いじめの問題への積極的な取り組みに水を差し、かつ、いじめの責任の所在を曖昧にするものであるといわなければならない。
このような考え方がある限り、いじめの解決へ向けての取り組みは徹底しないことは強調されなければならない。
どのような社会にあってもいじめは許されない、いじめる側が悪いという明快な一事を、毅然とした態度で、とくに子どもたちに行き渡らせたい。
それがいじめ問題についての基本的認識の第一である。

いじめは、その人の将来にわたって内面を深く傷つけるものである。
子どもの健全な成長に影響をおよぼす、まさに人権にかかわる重大な問題である。
暴行、恐喝といった犯罪行為に相当するいじめはもとより、言葉によるいじめや無視などの態度によるものも含め、およそいじめは卑劣な行為であり、人間として絶対に許されないという認識を一人ひとりの子どもに徹底させなければならない。
社会で許されない行為は子どもでも許されないものであり、何をしても責任を問われないという感覚を子どもにもたせてはならない。

また、いじめは子どもの成長にとって必要な場合もあるといった考えも認めることはできない。
いじめは、子ども間の問題としておろそかにすることのできない深刻な問題であり、保護者や教師をはじめ、大人の一人ひとりが積極的に子どもの世界に手を差しのべて、的確に対処しなければならない問題である、ということを正しく理解する必要がある。

いじめる子どもといじめられる子どものほかに、いじめの周囲で、いじめをはやしたてたり、傍観したりする子どもが多くみられる。
いじめアンケート調査の結果でも、いじめには「できるだけかかわらないようにした」と答える子どもの割合は高い。
いじめをはやしたてたり、傍観したりする行為もいじめる行為と同様に許されないという、いじめに関する正しい認識を子どもにもたせなければならない。

いじめを止めようと自ら行動し、あるいは保護者や教師に知らせるなど、いじめをみたら見捨てておかないという正義感や思いやりを子どもの間に行き渡らせる必要がある。
そのためには、いじめられる子どもや、いじめを告げたことによっていじめられるおそれがあると考えている子どもたちを、徹底して守るという毅然とした態度を、保護者や教師は日ごろから示しておかなければならない。  

（１）学校は、児童生徒にとって自己の存在感を実感でき精神的に安心していることのできる場所－「心の居場所」－としての役割を果たすことが求められること。


（２）学校は、登校拒否の予防的対応を図るために、児童生徒一人ひとりの個性を尊重し、児童生徒の立場に立って人間味のある温かい指導が行えるよう指導のあり方や指導体制について絶えず検討を加え、次のような取り組みを行う必要があること。

①個に応じた指導に努めるなど指導方法、指導体制について、工夫、改善に努めること。

②児童生徒の自主性、主体性を育みながら、一人ひとりがたくましく生きていくことのできる力を養っていくこと。

③児童生徒が適切に集団生活に適応する力を身につけることができるように、学級活動等を工夫すること。

④主体的な進路選択能力を育成するため、発達段階に応じた適切な進路指導を行うこと。

⑤児童生徒の立場に立った教育相談を充実すること。

⑥開かれた学校という観点に立って、家庭や地域社会との協力関係を築いていくこと。


（３）学校においては、全教職員が登校拒否問題についてあらかじめ十分に理解し、認識を深め、個々の問題の対応にあたって一致協力して取り組むとともに、校内研修等を通じて教職員の意識の啓発と指導力の向上に努めること。
また、登校拒否児童生徒への具体的な指導にあたっては、次の点に留意する必要があること。

①登校拒否となる何らかの前兆や症状を見逃さないよう常日頃から児童生徒の様子や変化をみていくことが大切であり、変化に気付いたときは、速やかに適切な対応をとること。

②登校拒否が長期におよぶなど、学校が指導・援助の手を差しのべることがもはや困難と思われる状態になる場合もあるが、このような状態に陥りそうな場合には、適切な時期をとらえて、教育センター等の専門機関に相談して適切な対応をとる必要があること。
その際、保護者に対し、専門的観点から適切な対応をすることの必要性を助言し、十分な理解を得ることが大切であること。

③登校拒否児童生徒が登校してきた場合には、温かい雰囲気のもとに自然な形で迎え入れられるよう配慮するとともに、徐々に学校生活への適応力を高めていくような指導上の工夫を行うこと。


  

（１）登校拒否はどの児童生徒にも起こりうるものであるという視点に立って、この問題をとらえていく必要があること。


（２）いじめや学業の不振、教職員に対する不信感など学校生活上の問題が起因して登校拒否になってしまう場合がしばしばみられるので、学校や教職員一人ひとりの努力が極めて重要であること。


（３）学校、家庭、関係機関、本人の努力等によって、登校拒否の問題はかなりの部分を改善ないしは解決することができること。


（４）児童生徒の自立を促し、学校生活への適応を図るために多様な方法を検討する必要があること。


（５）児童生徒の好ましい変化は、たとえ小さなことであってもこれを自立のプロセスとしてありのままに受け止め、積極的に評価すること。

  

学校生活に起因する型：
嫌がらせをする生徒の存在や教師との人間関係等、明らかにそれと理解できる学校生活上の原因から登校せず、その原因を除去することが指導の中心となると考えられる型。


あそび・非行型：
遊ぶためや非行グループに入ったりして登校しない型。


無気力型：
無気力でなんとなく登校しない型。
登校しないことへの罪悪感が少なく、迎えに行ったり強く催促すると登校するが長続きしない。


不安など情緒的混乱の型：
登校の意志はあるが身体の不調を訴えて登校できない、漠然とした不安を訴えて登校しない等、不安を中心とした情緒的な混乱によって登校しない型。


意図的な拒否の型：
学校に行く意義を認めず、自分の好きな方向を選んで登校しない型。


複合型：
上記の型が複合していていずれが主であるかを決めがたい型。


その他：
上記のいずれにも該当しない型。




  

処置は、助言、紹介、継続などに大別できる。
助言は問題が比較的具体的なことで、それに応じた指示や助言で解決するような場合、あるいは比較的軽い問題で、指示、激励などで一応済ませておけるような場合にあてはまる。

紹介は、他の機関に紹介することである。
問題がその相談室では扱えないと判断された場合、例えば医学的な治療や診断のために医療機関に送ったり、公的な扶助が必要な場合に福祉事務所に紹介したりすることである。

継続は、相談室で継続すること、すなわち、面接相談や遊戯療法を相談室で続けていくことである。
  

判定または診断と呼ばれる段階。
しかし、病気の診断などをするわけではない。
教育相談においても、何らかの分類は行うが、病気の診断はしない。
ここではむしろ教育相談の対象になるかならないかの判定を行うことが大切である。  

通常、教育相談の最初の面接は、受理面接と呼ばれる。
この面接のねらいは、来談者の訴えようとしていることが何であるかを把握するとともに、教育相談の進め方や機能を説明することにある。

学校における教育相談としては、相手の自由な陳述の中から適宜に記録に残していくという程度が妥当なところであろう。